Constellation, le dépôt institutionnel de l'Université du Québec à Chicoutimi

Résumé

Dans le système d’éducation québécois, les politiques, les programmes et les établissements scolaires ont été mis en place sans tenir compte des besoins et des particularités des jeunes autochtones (Centre de collaboration nationale de la santé autochtone [CCSNA], 2017). La formation générale aux adultes (FGA) relève toujours des compétences de la province et les établissements d’enseignement secondaire assurent l’offre de programmes de formation professionnelle (FP) sur l’ensemble du territoire du Québec (MEES, 2017). Certaines formations délocalisées permettent que la formation professionnelle soit offerte dans les communautés issues des Premières Nations (MEES, 2021). Cette offre de formation professionnelle délocalisée en communauté requiert beaucoup de travail de développement pour répondre aux besoins des personnes étudiantes des Premières Nations. Notre recherche, qui s’inscrit dans le cadre de l’action concertée en sécurisation culturelle (Couture et al., 2024), veut étudier plus en profondeur ce qui se fait et peut se faire pour soutenir la persévérance et la réussite des jeunes et des adultes des Premières Nations qui choisissent la voie de la formation professionnelle. La thèse investigue le questionnement suivant : quelles pratiques de sécurisation culturelle contribuent à soutenir la persévérance scolaire et la réussite d’élèves des Premières Nations dans un programme de formation professionnelle délocalisé? De cette question de recherche découlent trois (3) objectifs qui sont de : 1) Identifier des pratiques de sécurisation culturelle développées dans un programme de formation professionnelle délocalisé en communautés innues; 2) Décrire les éléments de pratiques transformées dans la mise en oeuvre de ce programme; 3) Identifier les conditions favorables nommées par les élèves des Premières Nations en lien avec les pratiques qu’ils jugent les plus sécurisantes. La sécurisation culturelle suppose qu’une relation égalitaire soit établie entre des cultures différentes, ce qui engendre des transformations de pratiques, pour assurer la sécurité dont seules les personnes qui reçoivent un service peuvent juger, dans le respect de leur identité, de leur langue, de leur culture et de leurs valeurs (Ball, 2007; Blanchet-Garneau et al., 2018; Brascoupé et Waters, 2009; Curtis et al., 2019; Koptie, 2009; Lévesque, 2015).

Pour répondre à la question de recherche, l’étude de cas (Collerette, 1997; Merriam, 1998; Stake 2000; Yin, 2018) nous permet de tenir compte du contexte pour faire l’étude de pratiques de sécurisation culturelle en formation professionnelle. Dans une approche compréhensive, la recherche nous conduit vers une analyse qualitative/interprétative (Savoie-Zajc, 2018) pour saisir le sens de l’expérience vécue par les acteurs du milieu. Notre objet d’étude porte sur les pratiques professionnelles (Gagnon, 2008, 2019) qui sont concernées par l’autochtonisation des programmes (Gaudry et Lorenz, 2018; Lavoie et al., 2021), selon une perspective de sécurisation culturelle (Couture et al., 2024) visant l’autodétermination (Assemblée des Premières Nations [APN], 2010; Conseil en éducation des Premières Nations [CEPN], 2017; Fryer et al., 2021; Organisation des Nations unies [ONU], 2007; Salé et al., 2020). Dans le cadre de cette recherche, la collecte de données a été menée dans deux centres régionaux en éducation des adultes (CRÉA), de mai à août 2024, pour étudier les pratiques réalisées dans la mise en oeuvre d’une attestation d’études professionnelles en charpenterie-menuiserie offerte dans deux communautés innues. Les acteurs de terrain qui ont participé à la recherche lors des entretiens individuels sont représentés par des directions FGA innues, direction FP, enseignants, formateur innu, assistant-formateur innu, intervenantes scolaires innues et agent de développement FP. Deux cohortes d’élèves innus ont également pris part à la recherche.

Dans une perspective d’autodétermination (APN, 2020; CEPN, 2017; Fryer et al., 2021; ONU, 2007; Salé et al., 2020), l’analyse porte sur des entretiens menés auprès de participants engagés dans les programmes de formation professionnelle à l’étude. Nos analyses sont réalisées à partir du modèle en arbre (Rock et al., 2023) développé dans le cadre de notre cadre conceptuel. Dans une approche holistique (Conseil canadien sur l’apprentissage [CCA], 2009; Regroupement des centres d’amitié autochtone du Québec [RCAAQ], 2016) et communautaire (RCAAQ, 2016), les principales thématiques issues de notre modèle en arbre (Rock et al., 2023) permettent d’alimenter la réflexion autour des pratiques de gestion, d’enseignement, de soutien et d’accompagnement, et permettent de voir comment les acteurs de terrain développent leurs pratiques pour bien répondre aux besoins des élèves des Premières Nations en respect de leur identité : INNU-AIMUN (la langue), INNU-AITUN (la culture), TSHISSENITAMUNA (les savoirs), ISHPITENITAMUNA (les valeurs) et TAPUEIENITAMUNA (les croyances).

In Québec’s education system, policies, programs, and schools were established without regard for the needs and distinct contexts of Indigenous youth (ISC, 2017). Adult General Education (AGE) continues to be a provincial responsibility, and secondary schools are responsible for offering vocational training programs (VTP) across the province (MEES, 2017). Certain off-site training initiatives allow vocational training to be offered directly within First Nations communities (MEES, 2021). Community-based vocational training programs require extensive development to meet the needs of First Nations students. Our research, conducted as part of the concerted action on cultural safety (Couture et al., 2024), aims to examine more closely both current practices and potential strategies to support the perseverance and success of First Nations youth and adults pursuing vocational training. This dissertation examines the following research question: Which cultural safety practices contribute to fostering school perseverance and success among Indigenous students enrolled in a vocational training program with a First Nations component? Three objectives are derived from this research question: 1) To identify practices of cultural safety developed within a vocational training program that includes a First Nations component; 2) To describe the changes in practice involved in implementing this program; 3) To identify the practices that First Nations students regard as the most culturally safe. Cultural safety requires establishing an egalitarian relationship between different cultures, one that generates changes in practice to ensure a sense of safety defined solely by those receiving the service, and that honours their identity, language, culture, and values (Ball, 2007; Blanchet-Garneau et al., 2018; Brascoupé & Waters, 2009; Curtis et al., 2019; Koptie, 2009; Lévesque, 2015).

To answer the research question, the case study (Collerette, 1997; Merriam, 1998; Stake, 2000; Yin, 2018) allows us to consider the context when examining practices of cultural safety in vocational training. In a comprehensive approach, the research guides us toward a qualitative and interpretive analysis (Savoie-Zajc, 2018) to grasp the meaning of the experiences of those involved. Our study focuses on professional practices (Gagnon, 2008, 2019) related to the Indigenization of programs (Gaudry & Lorenz, 2018; Lavoie et al., 2021), from a cultural safety perspective (Couture et al., 2024) that fosters self-determination (APN, 2020; CEPN, 2017; Fryer et al., 2021; UN, 2007; Salé et al., 2020).

In this research, data collection was conducted at two Adult Education Regional Centers (CRÉA, centres régionaux en éducation des adultes), from May to September 2024, to study the self-reported changes implemented in a vocational studies certificate in carpentry and woodworking, offered by two Innu communities. The field practitioners who participated in the study through individual interviews included Innu administrators from adult general education (AGE), a vocational-training administrator, teachers, an Innu instructor, an Innu assistant-instructor, Innu school support staff, and a vocational training development coordinator. Two cohorts of Innu students participated in the study.

From the standpoint of self-determination (Assemblée des Premières Nations [APN], 2010; Conseil en éducation des Premières Nations [CEPN], 2017; Fryer et al., 2021; Organisation des Nations unies [ONU], 2007; Salé et al., 2020), the analysis focuses on interviews conducted with participants involved in the program. Our analysis draws on the tree model (Rock et al., 2023) developed within our conceptual framework. Adopting a holistic (Conseil canadien sur l’apprentissage [CCA], 2009; Regroupement des centres d’amitié autochtone du Québec [RCAAQ], 2016)) and community-based (RCAAQ, 2016) approach, the main themes emerging from our tree model (Rock et al., 2023) guide reflections on management, teaching, support and guidance practices, and demonstrate how field practitioners develop their approaches to effectively meet the needs of First Nations students while respecting their identity: INNU-AIMUN (language), INNU-AITUN (culture), TSHISSENITAMUNA (knowledge), ISHPITENITAMUNA (values), and TAPUEIENITAMUNA (beliefs).