Constellation, le dépôt institutionnel de l'Université du Québec à Chicoutimi

Résumé

Le choix de développer des compétences disciplinaires et transversales au sein d'une communauté d'apprenants et l'attention portée à la démarche d'apprentissage de l'élève caractérisent le nouveau Programme de formation de l'école québécoise (MEQ, 2001). De ce cadre, ressortent une vision renouvelée de l'enseignement et une conception de l'apprentissage d'inspiration socioconstructiviste. Les compétences personnelles et sociales des élèves devraient, à ce titre, être développées, non plus de façon traditionnelle, en s'inspirant principalement de techniques béhavioristes, mais dans une perspective socioconstructiviste de l'apprentissage.

Notre recherche, s'inscrivant dans ce cadre réformateur et, plus particulièrement, dans la mission de socialisation de l'école québécoise, a tenté d'y apporter quelques contributions en essayant de mieux comprendre le phénomène des croyances des enseignants relatives à la socialisation des élèves et leur impact sur leurs pratiques éducatives. Cette recherche s'est intéressée, particulièrement, à l'approche biographique comme soutien au développement professionnel en éducation. Reprenant le vieil adage « On enseigne ce qu'on est et non pas ce qu'on a », qui donne à penser que plusieurs des actions que nous posons quotidiennement relèvent, en fait, de notre personnalité et des croyances qui nous habitent, nous avons proposé à une enseignante du primaire de faire son récit de pratiques, et de voir en quoi cette expérience peut être formatrice et porteuse de changement au regard de ses conceptions des rôles de l'enseignant et de l'élève. En fait, nous nous demandions si, dans le contexte actuel de la mise en ?uvre de la réforme scolaire au Québec, l'approche du récit de pratiques, qui permet un retour sur soi, pouvait représenter un exercice réflexif valable et un éventuel tremplin à la mise en place de la réforme scolaire en matière de socialisation des élèves.

L'analyse (verticale et horizontale) de la démarche proposée (trois récits : introspectif, rétrospectif et prospectif) et de son évolution nous a permis de mettre au jour un témoignage révélateur à plusieurs égards, qui nous amène à prendre en considération le phénomène de la résistance au changement et ce qui le sous-tend, particulièrement dans le contexte d'une réforme scolaire planifiée, orchestrée et imposée de l'extérieur. Nous avons constaté, de plus, que l'enseignante, invitée à considérer l'éventuelle adéquation entre ses pratiques actuelles de socialisation des élèves (béhavioristes) et les attentes du « Programme de formation » en cette matière (socioconstructivistes), (ré) concilie ces visions opposées, et justifie, ainsi, la nécessité de maintenir le statu quo en matière de gestion de la classe et ce, malgré une certaine prise de conscience de l'importance de l'aspect relationnel en enseignement.

De cette analyse, se dégagent, également, des résultats qui montrent que l'invitation faite aux enseignants (nous pouvons penser que l'enseignante de la recherche n'est vraisemblablement pas la seule à résister) de changer de paradigme se heurte à des conceptions ancrées depuis longtemps, et qu'il est difficile de prétendre les changer du jour au lendemain. Il convient de se demander, alors, si un encouragement ou même, une formation systématique (initiale et continue) à une pratique de gestion de la classe réflexive (Chouinard, 2001) pourraient représenter une proposition valable afin d'aider les enseignants à changer de paradigme et à envisager un renouvellement de leur pratique de gestion de la classe. Ils devront pour cela, éclaircir le flou théorique dans lequel ils semblent baigner au regard des fondements épistémologiques de la réforme et prendre conscience de leur pratique devenue, au fil des années, automatisée (Chouinard, 2001), sans repères théoriques. Dans le cas contraire, force nous est de reconnaître qu'il peut s'écouler encore plusieurs années avant que les enseignants n'acquièrent une maîtrise des savoirs professionnels suffisante pour pouvoir expliciter leurs choix didactiques et pédagogiques et peut-être, ainsi, se reconnaître dans les nouvelles références mises de l'avant dans le « Programme de formation » et se sentir en accord avec elles sur le plan des valeurs et des pratiques.

De plus, et à la lumière des résultats de la recherche, nous pensons que le développement de la compétence professionnelle en gestion de la classe et le basculement vers une autre conception de la socialisation des élèves passent, également, par le développement des compétences personnelles et sociales de l'enseignant, c'est-à-dire, par le développement de la « personne » de l'enseignant. Ceci se traduit par la possibilité, pour l'enseignant, de commencer là où il se trouve, avec son bagage personnel et son expertise professionnelle, de progresser selon son rythme et son style d'apprentissage et de se rendre là où l'analyse de ses pratiques et la construction de ses propres compétences personnelles et sociales peuvent le mener.