Constellation, le dépôt institutionnel de l'Université du Québec à Chicoutimi

Résumé

Ce mémoire est présenté comme exigence partielle pour l'obtention du grade de maîtrise en éducation. Son élaboration vise, tout en confirmant l'hypothèse de départ, à vérifier l'influence de l'enseignement de l'esthétique sur la créativité des élèves de sixième année primaire en regard du programme du ministère de l'Éducation du Québec en art.

Dans la première partie de ce mémoire, nous nous sommes attardée à définir quelques théories sur les fondements de l'esthétique. En ce qui concerne le point de vue socio-affectif, nous avons dès lors tracé un parallèle entre les objectifs du continuum affectif ainsi qu'une intervention en esthétique. Les différents niveaux de l'intériorisation précisés par Krathwool, Bloom et Masia (1970) ont également été définis.

En abordant la partie consacrée aux fondements de l'esthétique du point de vue cognitif, nous avons expliqué la théorie de Madeleine Roy (1970) portant sur la pédagogie de l'antagonisme.

Une analyse de l'approche cognitiviste de Guilford, a ensuite dirigé notre discussion vers les théories relatives à la créativité. Le modèle S.O.I (Structure of Intellect) de Guilford (1964) comporte trois dimensions: l'opération, le contenu et le produit. Grâce à la définition de chacune de ces dimensions, nous avons pu constater que le comportement créatif s'insère parfaitement dans les manifestations de l'intelligence globale.

Plusieurs chercheurs ont examiné le domaine de la créativité et en ont enrichi la définition; E. P. Torrance est de ceux-là. À la fois processus et produit, la créativité selon Torrance (1976) se manifeste chez les individus qui ont la capacité d'agir sur leur environnement. Nous avons tracé ensuite un portrait de la personne créative ainsi que des produits observables de la créativité.

Manifestation de la pensée divergente, la créativité se taille une place de choix dans le domaine des arts et de la société en général. Nous nous y sommes attardés quelque peu avant de nous pencher sur le lien existant entre l'accessibilité aux manifestations artistiques et l'appartenance sociale.

La conception globaliste de l'éducation artistique que nous avons adoptée débouche sur une pédagogie tenant compte de 1'interrelation entre le rationnel et l?irrationnel. Nous avons donc défini l'insertion de l'éducation artistique à l'école en regard de la croissance intellectuelle et esthétique.

Comme plusieurs techniques existent pour développer la créativité, il nous a semblé utile d'en expliquer quelques-unes avant d'aborder notre démarche expérimentale proprement dite. Fluidité, flexibilité, élaboration et originalité sont les quatre éléments représentatifs de la créativité que nous avons privilégiés dans notre recherche.

On ne peut parler de créativité sans toucher à la perception. Dans cette partie de notre mémoire, nous avons expliqué la théorie de Rudolf Arnheim (1976) sur le phénomène de la perception, dans le processus cognitif ainsi que dans l'acquisition de la compétence artistique.

Comme la compétence artistique s'acquiert, c'est du moins l'opinion de nombreux auteurs, elle peut et doit déboucher sur le plaisir esthétique. Du même coup, et parallèlement à la créativité, elle peut être enseignée dans un programme scolaire réaménagé.

Nous avons ensuite déterminé la situation du programme en art du ministère de l'Éducation du Québec en relation avec les propos énoncés précédemment dans notre mémoire. Le Percevoir, le Faire et le Réagir se révélant les trois piliers du programme d'arts plastiques, deuxième cycle, nous nous sommes penchée sur les forces et les lacunes de ce programme.

Notre préoccupation concerne le rôle de l'enseignement de l'esthétique en art; par conséquent, nous avons examiné les diverses études ou expériences qui ont été menées sur la question par des chercheurs américains, dont Torrance, ou par des chercheurs canadiens et européens. Nous avons ensuite précisé les objectifs poursuivis par notre intervention du point de vue cognitif, affectif et psychomoteur.

Notre expérimentation a alors été expliquée. Elle s'est déroulée sur une période de six semaines alors qu'un groupe d'étudiants de sixième année a reçu un enseignement spécifique en esthétique. L'évaluation de notre intervention a été facilitée par l'utilisation des tests d'expression figurée A et B de E.P. Torrance (1976).

Enfin, la dernière partie de notre mémoire fait état des résultats de notre démarche ainsi que des recommandations qui en découlent.